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明日之学校-第8部分
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化多样；对于不能开始进入新的领域并为探究开辟新道路的活动，他很快就会感到厌倦。然而，我不是为单调划一辩护。在儿童得以不断变化其花样的家庭活动中，设备和工具中有着足够的变化多样。它在这一点或那一点上涉及公民的和工业的生活，如果必要，就有机会培养作为注意力和一切智力生长的基础的意识——连续性的意识。
这种连续性往往受到为达到连续性的目的而采用的方法本身的干扰。从儿童的立场看，单一性在教材之中——这里所指的是在他总是只和一件事即家庭生活打交道之中。重要之点是要继续不断地从这种生活的一个侧面转向另一个侧面，注意一种作业接着一种作业，一件家具接着另一件家具，一种关联接着另一种关联，等等；但所有这一切又都隶属于建立同一种生活方式，虽然时而突出这一方面，时而突出另一方面。儿童自始至终是“在一个整体内”（within a unity）进行工作，从不同的侧面表现它的明确性、确定性，使它们相互紧密联结起来。如果教材五花八门，容易单纯从形式上，即是说，用系列活动的方案、“工作学校”、附有各种问题的严格的发展纲要、不允许偏离的“每日计划”等，去追求连续性。一般说来，这样的连续纯粹是理智上的，因而只有教师才能领会，它完全忽视了儿童的头脑。所以，一年、一学期、一个月、一周等等的计划的制定应以估计在该段时间内能完成总教材的多少为基础，而不应以理智上的或伦理上的原理为基础。这样做既有确定性，又有伸缩的余地。
方 法
低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能，利用它们使儿童的理解力和判断力提到更高水平，使之养成更有效率的习惯；使他的自觉性得以扩大和加深，对行动能力的控制得以增长。如果不能达到这种结果，游戏就会成为单纯的娱乐，而不能导致有教育意义的生长。
就总体而论，建造性的或“构建性的”工作（当然，必要时，要用可以与建造中包含的观念联系起来的讲故事、唱歌和游戏进行适当的变换）似乎比任何其他事情更能保证这样两个因素——以儿童自己的冲动为起点，以达到最高水平为鹄的。它使儿童接触各种各样的材料：木块、铁皮、皮革、纱线等，它为以实际方法利用这些材料提供动因，而不是去完成除了抽象的象征意义以外毫无意义的练习；它使感官的灵敏性和观察力的敏锐性发挥出来，它要求对所要达到的目的有明晰的意象，并要求在制定计划时有机智和创造力；它使执行计划时必须集中注意，必须有个人的责任心，而结果应是可感触到的明确的形式，引导儿童能评判自己的工作，改进他的标准。
关于与幼儿园工作有关的模仿和暗示的心理学在这里应略提一下。无疑地，幼儿具有很高的模仿性并易于接受暗示；无疑地，他的粗率的能力和未成熟的意识需要继续不断地加以丰富并通过这些渠道加以指导。但是，正因为如此，必须辨别清楚对模仿和暗示的外部的因而完全是不合心理学的运用和从它与儿童自己的活动的有机联系来看是正当的运用。总的原则是，任何活动都不应根源于模仿。起点应始于儿童本身；然后才可以提供模型或样本以帮助儿童更明确地去想象他真正需要的东西——使他进行思考。模仿的价值在于它不是作为在行动中照搬的模型，而是发展明晰而适当的想象力的指南。除非在它出现于实行中的时候儿童能够为了他自己的意象而摆脱它①，否则就会使他变成奴性的、依赖的而不是发展的。模仿起援助和帮助的作用，而不是起创造的作用。
①指模型或样本。——译者
认为在儿童自觉地表明在哪方面的需要以前教师不应当向儿童暗示任何东西，这是没有根据的。一个富于同情心的教师很可能比儿童自己更清楚地知道他的本能是什么，意味着什么。但暗示必须符合儿童内在生长的主要方式；它必须仅仅作为刺激，以便使儿童已经盲目地努力去做的事更充分地产生结果。只有靠注视儿童和观察他对暗示所采取的态度，我们才能知道这些暗示是作为促进儿童生长的因素在起作用，还是妨碍正常生长的外来的、专断的要求。
这一原理甚至可以更有力地应用于所谓命令的工作。认为或者听任儿童自己的无指导的幻想和爱好，或者以一系列正规的指令性的指示控制他的活动，在这二者之间没有中项，这种看法的荒谬是无以复加的。正如刚才所表明的，教师的职责是了解在儿童发展的某一时期力求表现出来的是什么能力，哪一类活动能使这些能力有益地表现出来，以便据此提供所需的刺激和需要的材料。例如，儿童游戏室的暗示、从观察已经做好的布置游戏室的物件而来的暗示、从观看其他正在工作的儿童而来的暗示，就足以明确指导5岁正常儿童的活动。模仿与暗示是自然而然地、不可避免地起作用的，但只是作为帮助他实现自己的愿望与意念的工具而起作用。它们足以使他明白，使他意识到他以一种含糊不清的、混乱的因而是无效的方法已经为之奋斗的东西。从心理学的观点看，可以有把握地说，当一个教师不得不依赖于一系列指令性指示时，这恰恰是因为儿童对于他要做什么或为什么要做那事没有自己的意象。所以，依靠遵守指令，他不是获得控制能力，而是实际上失去这种能力——变得依赖于一个外来的源泉。
总而言之，可以指出，这种题材和方法与6岁儿童（相当于小学一年级）的功课直接相关。复演家庭生活的游戏自然而然地会过渡到对家庭所依赖的更广大的社会职业作更广阔更认真的学习，而依靠儿童自己计划和执行的能力所产生的不断增加的需要又推动他对更显著的智力问题更加有控制地运用注意力。不要忘记，为保证幼儿园和一年级之间的连续性所需的调整不能完全由后者造成。学校的改变必须像儿童的生长那样是逐渐的、觉察不到的。除非小学以下的工作放弃一切使之孤立的东西，殷切地欢迎一切能与儿童能力的充分发展相协调的材料和资源，从而使他为下一步要做的工作经常做好准备，否则，要做到这一点是不可能的。
（任钟印译）
六、作业心理学
作业不是指为使儿童坐在桌子边不淘气、不懒散而给予他的任何一种“忙碌的工作”或练习。我所说的作业是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式。在大学初等学校，这种作业是通过以木块或用具进行的商店工作，通过烹饪、缝纫以及通过这里要顺便提到的纺织工作来进行的。
作业心理学的基本点是它在经验的智力方面和实践方面之间保持平衡。作为一种作业，它是积极的或机动的；它通过身体的器官——眼、手等等表现出来。但它也包含了对材料的继续不断的观察、不断的制定计划和反省，以便使实践的或实行的东西得以成功地进行下去。所以，这样理解的作业必须与主要是为了培养一种职业的工作仔细地加以区别。它之所以不同，是因为它以自身为目的，是在于来自观念的不断相互影响及其在行动中体现的生长，而不是在于外部的实利。
这种类型的工作也可能在非职业学校中进行，这样一来就使全部重点落到手工和身体方面。在这种情况下，这种工作就降低成为单纯的例行公事或惯例，它的教育价值丧失了。例如，在手工训练中，如果掌握某些工具或生产某些物品变成了主要目的，如果在可能条件下不能赋予儿童以理智的责任心去选择最合用的材料和工具，如果不给他机会去想出他自己的工作方式和工作计划，如果不引导他发觉他自己的错误并找到纠正错误的方法——当然是他力所能及的，那么，这就是一种不可避免的倾向。只要着眼点在于外部的结果而不在于包含在达到结果的过程中的心理的和道德的状况和生长，这种工作可以叫做手工的工作，而没有理由称为一种作业。当然，一切都不过是习惯、例行公事或惯例的这种倾向导致不自觉的机械的结果。作业的倾向则是要把最大限度的自觉性贯注于所做的工作中。
这就使我们有可能对两个重点加以解释：（1）与纺织工作有关的个人的实验、计划和再创造；（2）它与历史发展线索相对应的东西。前者要求儿童将他所复演的社会生活暗示的价值贯注其中，以丰富、深化他的工作。
这样理解的作业为感官训练和思维训练这两方面提供理想的机会。旨在训练感官的通常的观察课的弱点是在于除了课业本身以外就没有出路，因而没有必要的动因。而在个人和种族的自然生活中则总有进行感知——观察的理由。总是有着来自有待达到的目标的某种需要，它使人对周围进行观察，以便发现并辨别对他有帮助的东西。正常的感觉在指引必须进行的活动中起着线索、助手和促进因素的作用；它们本身不是目的。离开了真实的需要和动因，感官训练就成为纯粹的体操训练，易于沦为获得几乎无异于观察中的窍门和戏法的东西，不然，就沦为对感觉器官的单纯刺激。
这一原理适用于正常的思维。它也不是因自身而出现，不是以自身为目的。它的产生源于对付某种困难的需要，源于思考克服困难的最好办法，因而它导致在思想上计划和设计所要达成的结果，确定必要的步骤及其程序。这种具体的行动的逻辑远远早于纯思辩的逻辑或抽象的探究，通过它所形成的智力习惯，这种具体的行动逻辑乃是后者的最好准备。
作业心理学以有益的光芒照射的另一个教育上的论点是兴趣在学校工作中的地位。通常反对在学校工作中赋予儿童的兴趣以重要的、积极的地位的论据之一是说，在这样的基础上要进行恰当的选择是不可能的。据说，儿童有各种各样的兴趣，有好的，也有坏的，也有不好不坏的。必须确定哪些是确实重要的兴趣，哪些是微不足道的兴趣；哪些是有益的，哪些是有害的；哪些是转瞬即逝的或标志着一时的兴奋，哪些是能持久的、永远有影响的。似乎我们要利用兴趣，就不得不远离兴趣以获得任何论据。
可是，对儿童来说，作业工作具有强烈的兴趣，这是无可置疑的。只要看一眼进行此项工作的任何一所学校，就会对这一事实提供充足的证据。在校外，儿童的大部分游戏都不过是或多或少复演社会职业的缩影和漫无计划的尝试。有确定的理由可以相信，随着这些作业而出现的兴趣是一种完全健康的、永久的、真正具有教育意义的类型；通过赋予作业以重要地位，我们应能得到求助于儿童的自发兴趣的卓越的、也许是无与伦比的途径，而同时又保证我们所安排的不是单纯使人愉快的、令人兴奋的或短暂的东西。
首先，每一项兴趣都是源于某种本能或反过来又最终基于一种原始本能的习惯。不能因此就说一切本能都具有同等价值，或者说我们不要继承为了有益于生活而需要加以改造而不是满足于原状的许多本能。但是，在作业中得到出路和表现的本能必须是一种极根本的、持久性的本能。生活中的活动需要使自然的材料和力量受到我们的目的的控制，使它们为生活的目的作贡献。人必须为生存而工作。在他们的工作中、通过他们的工作，他们已经征服了自然，他们已经保护了、丰富了他们自己的生活条件，他们已经清醒地意识到了他们自己的能力——已经使他们从事发明、计划并为获得了技巧而欣喜。大致地说，一切作业可以分为：通过获取食物以维持生活去搜集关于人与他生活于其中的世界之间的关系；取得衣服和避免伤害的庇护所并加以装饰；最后是提供使一切更高尚、更神圣的兴趣可以集中于其中的永久性的家。有理由设想有这样一种历史作背景的兴趣一定是一种有价值的兴趣。
然而，当这些兴趣在儿童身上发展起来的时候，它们不仅重演着种族过去的重要活动，而且也再现着儿童现在环境中的活动。他继续目睹着从事此种事务的他的长者们。他每天都必须对付正是这些作业的产物的事物。他开始接触除与本身有关以外别无意义的事实。试从现代社会生活中抽去这些事物，看一看剩下的是多么少——这不仅是就物质方面而言，而是关于智力的、美学的和道德的活动，因为这些都在很大程度上必然地与作业紧密相关。所以，儿童在这方面的本能的兴趣常常是从他所见到、感到和听到的在他周围进行的事物而得到加强。他继续不断地接受沿着这种路线而来的暗示；他的动机被唤醒了；他的能力受到激励去行动。此外，设想经常在很多方面都碰到的兴趣是属于有价值的、经久的一类兴趣，这是没有道理的。
第三，反对教育中的这一兴趣原理的论点之一是，它经常以此种或彼种方法激发儿童，破坏连续性和彻底性，因而导致智力系统的崩溃。但是，一种作业（如像这里顺便报告的纺织作业）必须是一桩连续的事情。它不只持续数天，而是持续数月、数年。它不是代表孤立的表面的能力的一种激动，而是代表沿着确定的总方针的一种稳定的、连续的能力的有机体。当然，任何其他的作业也同样是如此，例如以工具进行的商店工作或烹饪。作业将大量各种各样的、不然就是隔离的、一阵一阵的冲动连接成一个首尾连贯的有着坚固脊骨的骨架。有充分理由可以怀疑，如果完全撇开某种上述正规的、进步的行动方式而不把它扩大成为整个学校的核心，是否还能长期保证在学校工作中赋予“兴趣”原理以任何重要地位。
（任钟印译）
七、注意力的发展
学前部门或幼儿园部门正在从事教育问题的研究，这些问题来源于想把幼儿园工作与初等学校工作紧密衔接起来，并改革传统的教材和教法，使之适合现代社会条件和我们现在的生理学、心理学知识。对这项工作的详细陈述将在以后发表。
幼年儿童所具有的观察和思考都是针对人的：人们做什么，怎样行动，从事什么工作，他们的工作产生什么结果。幼年儿童的兴趣是一种个人的，而不是属于客观的、理智的一类。它的理智的对应物是故事的形式，而不是具有清醒的确定目的的任务或问题——所谓故事形式是指通过一个触及感情的共同观念将各种不同的人物、事件和偶发事故结合在一起的某种心理上的事情，而不是指外表的关系或想象的故事。他们的头脑追求情节各异、有生动活泼的行动而又叙述得有显著特征的完整故事——必须有进行、活动、运用和操作的感觉——对于与使他们感兴趣的观念不相干的事情进行审查。对事故的形式和结构的孤立的细节进行分析，既缺乏吸引力，也不感到满意。
由现存社会性作业提供的材料正是为了适合和供给这种态度的需要。在开头几年已经使儿童涉及家庭作业、家庭与家庭的联系以及家庭与外部世界生活的联系。现在他们可以开始整个社会的典型作业——从儿童的以自我为中心的、为自己打算的兴趣向前跨进一大步而又仍然处理一些个人的事情和对他有影响的某些事情。
从教育理论的观点看，下述各点值得一提。
1、在人的背景下研究自然的对象、过程和关系。在这一年中，对种子及其生长、对植物、树木、石头、动物的某些构造形态和习性、风景区的地理条件、气候、陆地和水的分布作相当详细的观察。教育上的问题是指导儿童的观察能力，培养他对生活于其中的世界的特点具有同情的兴趣，为以后更专门的学习提供解释性的材料，通过在儿童身上占主导地位的自发情绪和思考为各种各样的事实提供传送的媒介，从而使它们与人类生活结合起来。绝对不可将工作的“社会的”方面、它与人们的活动的关系和他们的相互依存与关于自然事实和力量的“科学”分隔开来——因为自觉地区分人和自然是以后的思考的抽象的结果，在这里将它强加于儿童不仅不能保证他的完整的精神活力，而且造成他混淆不清、迷惑不解。环境总是生活所处的境地以及它给生活造成的境况；把它孤立起来，使它单独成为儿童观察和注意的对象，就是轻率地对待人的本性。最后，对待自然的原始开放的自由的态度被毁掉了。自然变成了一堆没有意义的琐碎的东西。
当现代教育学理论重视“具体”和“个别”时，往往看不见这样的事实：一件个别的自然物——一块石头、一个橘子、一只猫——的存在和表象不是具体性的保证；这是一桩心理学上的事情，不论作为一个整体，作为兴趣和注意的自给自足的中心对于心理的吸引力是什么东西。然而，来自这种肤浅的、有点呆板的观点的反映往往是假定对人具有重要意义的必需的衣服只能根据直接的人体模型制成，而我们不断看到只会使伪科学成为可能的关于一棵树苗、一片云或一场雨的象征化的东西，它不是产生对自然本身的热爱，而是把兴趣转换成某种感情的、情绪的附属品，最后，任其烟消云散，丧失殆尽。甚至有通过文学作品作为中介去探究自然，通过不满意的松树的寓言去研究松树，等等。这种倾向虽然认识到需要有与人的联系，但没有注意到从头脑到对象还有更直接的捷径——直接通过与生活本身的连接；它没有注意到，诗歌和故事，文学的描述，有其作为强化和理想化的因素的作用，而没有作为基石的作用。换言之，需要做的事不是在儿童的头脑和自然之间安放一种连接，而是要让已经在起作用的连接自由地有效地发挥作用。
2、这就立即提出了通常是在“相互关系”的题目下讨论的实际问题，即为避免损耗和维持智力生长的整体性的、各种学习材料和正在获得的能力之间的相互作用问题。从上面采纳的观点看，这个问题是一个鉴别的问题，而不是通常所理解的相互关系问题。呈现在儿童面前的生活的整体将不同的作业、各种各样的植物、动物和地理条件结合在一起并推动它们前进；绘画、制作模型、游戏、建造性工作、计算数字等，都是将整个生活的某些特征引导到智力上和情绪上的满足和完善。在这一年中，不太注意阅读和写字，但是，显而易见，如果把这件事看作必需的，同样的原理就是适用的。起组织作用和相互关联的是团体和教材的连续性；相互关系不是通过教师运用教育手段把本身没有联系的东西强行捆绑在一起就可以达成的。
3、初等教育中公认的两个要求现在往往是不统一的，甚至是相反的。需要以熟悉的、已经有经验的东西作为基础以便继续向未知的、遥远的事物前进，这是普通常识。把儿童的想象力看作一个因素的主张至少已开始得到承认。问题在于将这两种力量结合起来，而不是各行其道。由于对前一条原理的赞同，往往就熟悉的事物和观念过多地给儿童作训练，同时又同样地直接给他介绍怪诞的、奇异的不可能的事物以满足后一条原理的要求。不言而喻，其结果是双重失败。在非真实性的神话、童话故事和心理意象（mental imagery）的游戏之间没有特别的关系。想象力不是要运用事实上不可能的教材，而是在一种通行观念的影响下处理任何教材的一种建设性的方式。重要之点是不要停留于令人厌烦地重复熟悉的东西，不要以实物教学课为借口使感官针对它们已经熟知的材料，而应当通过利用它去扩大和理解以前所不清楚的和新异的情况，从而使平常的、常识性的、家常便饭的东西变得生动活泼，使之闪闪发光。这也就是培养想象力。有些作者似乎有一个印象，好像只有在古代和远方的神话、童话中或者在编造的关于太阳、月亮和星星的惊人的捏造中儿童的想象力才有出路。他们甚至为一切“科学”的神秘面纱辩护——把它看作满足在儿童身上处于支配地位的想象力的方式。但是，幸而这些东西是例外，是强化（intensification），是正常儿童的娱乐，而不是他的追求。我们大多数人都知道的某某男孩某某女孩，都是听凭他们的想象力去想象当前熟悉的生活中的交往和事件——想象爸爸、妈妈和朋友，想象轮船和火车头、绵羊和母牛，想象田野和森林、海岸和山峦的传奇故事。总之，需要做的事情是提供机会，借此使儿童获得并和别人交换他自己所积存的经验、他的知识范围，校正和扩展他们的新的观察，以便保持其想象不断前进，以便在对新的、庞大的事物的确定、清晰的了解中寻求精神上的支点和满足。
随着反省注意的发展而来的，是改变儿童教育方式的必要性和可能性。在前面几段中我们已经讨论了作为儿童进入7岁前的特征的直接的、自发的态度——他对新经验的要求以及渴望通过增加意象并在游戏中把它们表现出来，以完善他的不完全的经验。这种态度是作者们称之为自发注意的典型，或者如某些人所称的非随意注意。
儿童仅仅只是集中注意于他正在做的事；他所从事的作业完全抓住了他。他全神贯注。所以，尽管花了很大精力，但没有自觉的努力；尽管儿童专心致志于引人入胜之处，但没有自觉的意图。
随着对更远的目标的意识的发展，随着对指导他的活动使之成为达到更远的目标（第二项中讨论的问题）的手段这种需要的发展，就过渡到所谓间接的、或为某些作者爱说的随意注意。结果已经存在于想象中，儿童注意于他眼前的事物或他当时正在做的事情，是因为它有助于达成这个结果。从它本身看，目标和行为可能是互不相干的，甚至是相互排斥的。但是，因为它被看作是属于某种合乎需要的或有价值的东西，它便借用了后者的吸引力和控制力。
这就是向随意注意的过渡，但仅仅是过渡。只有当儿童以问题或疑难的方式抱有目的并打算自己去解决这些问题或疑难时，才会出现完全的随意注意。在中介阶段（比如说，儿童从8岁到11岁或12岁时），当儿童基于某种他欲求达到的目的而致力于一系列中介性活动时，这个目的就是要去进行或完成的东西，或者是某种要达到的明确的结果；这时的问题是一种实际困难，而不是理智上的疑难。但是，随着能力的增长，儿童能够想到把目的看作某种有待找出、发现的东西；他能控制自己的行为和想象，使之有助于探究和解决。这就是不折不扣的反省注意。
在历史课中，存在着从故事到传记、从对产生的问题进行讨论到对问题系统阐明的变化。看法可能有分歧的论点，经验、反省等等赖以实现的事情，往往从历史中生长出来。但是，利用这种讨论，使这种有疑问的事情和分歧发展成为确定的问题，使儿童真正感觉到困难的所在，然后让他自己去想办法寻找与论点有关的材料，让他自己去解决困难或找出解决问题的办法，这是显著的理智上的进步。同样，在科学中存在着从制造和使用照相机的实践态度到思考其中包含的理智上的问题——到赋予这种实践以理论或解说的光的原理和角度的测量等等之间的变化。
一般说来，生长是自然的过程。但恰当地认识和利用它，也许是智力教育方面最关紧要的问题。一个人在头脑中获得了反省注意的能力，获得了把握问题和疑难的能力，就智力上而言，他就是受过教育的人。他受到了智力训练——为头脑所有、为头脑所用的能力。缺乏这种能力，头脑就停留于依赖习惯和外部暗示的恩惠的阶段。有些困难可以毫不隐晦地指出是源于在通常的教育中几乎占统治地位的错误。人们常常假定，可以直接对任何教材给予注意，只要有正当的意愿和意向，把失败看作是不愿意或倔强的标志。算术课、几何学和文法课都摆在儿童面前，告诉他要注意以便学习。但是，除非在头脑中有某些疑难问题、某些疑惑作为这种注意的基础，反省注意是不可能的。如果教材本身充满内在的兴趣，就会有直接的、自发的注意，一旦它发生作用，那是极好的，但是，仅仅靠它本身还不能产生思维或内在的智力上的控制力量。如果教材本身没有引人入胜的力量，那么（按照他的气质和训练、按照学校的惯例和期待）教师就会或者给教材罩上一件不相干的吸引力的外衣，通过“使课堂饶有趣味”去获得或贿买学生的注意；不然就会求助对抗刺激剂（counterirritants）（以各种方式表现出来的扣分、不升级的威胁、放学后留校、个人不满、喋喋不休的责骂、继续不断地呼唤学生“要注意”，等等）；或者，也许将两者兼而用之。
但是，（1）用这种办法获得的注意只不过是片面的、分割的；（2）它仍然依赖于某种外在的东西——因而，一旦吸引力消失或压力停止，内在的或理智上的控制方面就很少甚至没有收获。（3）这样的学习往往是为了“学习”，也就是背诵别人提出的任何问题的现成答案。诚然，从另一方面说，反省注意总是包含有作判断、推理、深思熟虑，它意味着儿童有他自己的疑难问题并积极忙着寻求和选择恰当的材料，用以回答这个疑难问题，考虑这种材料的意义和关系——它要求何种性质的解决。问题是他自己的，因而，对注意的原动力和促进因素也是他自己的——它是训练或控制力的获得，即是说，一种考虑问题的习惯。
在传统教育中，过于重视给儿童提供现成的材料（书籍、实物教学课、教师的谈话，等等），儿童就这样几乎被完全要求去履行背诵现成材料的赤裸裸的责任，仅仅只有偶然的机会和动因去发展反省注意——这样说是不太过分的。几乎没有考虑根本的需要——引导儿童将一个问题作为他自己的问题去认识，使他自动地去注意以找到它的答案。保证这种自己提出问题的条件完全被忽视了，致使随意注意的真正概念根本被滥用了。如果用非自愿的努力衡量，随意注意被当作在曲解的条件下由不相干的、因而是互相排斥的材料所引起的活动，而不是自己主动的努力。“随意”被看成是意味着不心甘情愿的、讨厌的，而不是通过本人的兴趣、洞察和能力而进行的自由的自我指导。
（任钟印译）
八、初等教育中历史教学的目标
如果把历史只看作过去的记录，就很难看出有任何根据主张它在初等教育课程中该起任何大的作用。过去就是过去，可以让死者安祥地去埋葬它的死亡。当前迫切的需要太多了，越过未来门坎的要求太多了，不能允许儿童深深地沉浸在已经永远过去的东西之中。如果把历史看�
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