明日之学校-第13部分

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惠的问题时，我认为道德问题更加重要。我也看不出，凡是对大量现存学校的工作十分熟悉的任何人怎能否认，大部分学生都在养成注意力分裂的习惯。如果教师是熟练的、机智的，如果她是所谓优秀的严格训练的信奉者，儿童就会实实在在地学会以某种方式保持其感官处于专心致志的状态，但是他也将学会将他的本来会集中注意于有意义的教材的思想注意到别的方面去。假如我们正视已经离校的大多数学生的实际情况，那将是十分有趣的。我们会看到这种注意力的分裂，就会看到造成的分裂是如此异乎寻常，以致我们可能怀着极其厌恶的心情不再从事教学工作。虽然如此，我们最好还是承认事情的这种状况确实存在，承认它是那种强求注意力的刺激而未得其精神实质的各种情况必然造成的结果。

使对象和观念变得有趣的原理同样意味着对象和自我的分离。当事物必须被赋予兴趣时，那是由于事物本身缺乏兴趣。而且，这句话用词不当。事物、对象并不比它原先更令人感兴趣。它的感染力只是被附加在儿童对某种其他事物的爱好上面。他在某方面受到激励，同时希望在激励过程中以某种方式吸收不如此就令人厌恶的某种事物。存在着两种类型的愉快。一种是活动的伴随物。凡是取得成功的成就、优胜、前进的地方，都可以看到这种愉快。它是身体方面的能量的消耗。这种愉快往往是聚精会神于活动本身。它的存在是完整而没有分裂的。这就是在合理的兴趣中可以看到的那种愉快。它的源泉在于能满足有机体的需要。另一类型的愉快是从接触中产生的。它是感受性的特征。它的刺激是外部的。它是作为愉快本身而存在，而不是作为活动产生的愉快而存在。仅仅被某种外部的刺激所激发，这不是建设性地对付外部对象的任何活动的特质。

当对象是被赋予兴趣时，后一种类型的愉快就开始起作用了。对任何器官的一定数量的刺激都是愉快的，这一事实被利用了。由此产生的愉快是用来填补自我和某种本身没有兴趣的实事之间的鸿沟的。

其结果是能量的分裂。在不愉快的努力的情况下，这种分裂是同时发生的；而在这种情况下，它是相继发生的。它不是同时既有机械的、外部的活动，又有随机的、内部的活动，而是在激动和冷漠之间摇摆不定。如像在某些所谓的幼儿园中见到的那样，儿童在过度刺激期和呆滞期之间相互交替。而且，对任何特定器官，例如眼或耳的这种刺激本身都产生对更多同类刺激的进一步要求。在眼、耳方面也可能产生对愉快刺激的嗜好，犹如在味觉方面一样。有些儿童离不了经常呈现的鲜艳的色彩或悦耳的声音，就像酒鬼离不了他的酒壶。这就是这类儿童所特有的能量分散和浪费的原因，因为他们离不了外部的暗示，由于他们在独立行动时缺乏应变能力。

讨论至此，可以对它做出如下的概括：真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物，因为必须有那个对象或观念维持自我主动的活动。从与兴趣相反这相意义上说，努力意味着自我和所要掌握的事实或所要完成的任务之间的分离，并引发一种习惯性的活动的分裂。从外部讲，我们得到的是没有精神上的目的或价值的机械的习惯。从内部讲，我们得到的是杂乱无章的能量或心神恍惚，即一串完全没有目的的观念，因为没有使它们在行动上指向一个中心点。作为努力的对立面，兴趣仅仅意味着一方面是过度紧张造成，另一方面是没精打采造成的为提供愉快而感觉器官的刺激。

但是，当我们承认在儿童内部有某些迫切要求发挥出来、需要表演出来以及使它们自己产生效用、获得训练的力量时，我们就有了一个可以依靠的牢固基础。在正常情况下，努力产生于使这些力量充分发生作用因而使之生长、完善的企图。充分地按照这些冲动去行动包含着目的的严肃性、专注性和明确性；它导致形成坚定性和服务于有价值的目的的坚持的习惯。但这种努力决不会沦为单调乏味的工作或死板生活的倾向，因为兴趣继续保持——充分考虑了自我。我们的第一个结论就是：兴趣就是统一的活动。

二、直接兴趣与间接兴趣

现在我们讨论第二个重要问题，即兴趣心理学。我从简短的描述性的陈述开始。兴趣首先是积极的、投射的或推进的，是我们感到兴趣。对任何事物感兴趣就是积极地与那个事物发生关系。对于一个事物仅仅有感情，这种感情可能是静态的、无生气的，而兴趣是动态的。其次，它是客观的。我们说一个人有很多兴趣要关心或照料。我们谈论一个人的兴趣的范围，他的商业兴趣、乡土兴趣等等。我们把兴趣与事物或事务视为一件事。兴趣不像赤裸的感情那样仅以自身为目的，而是体现在一个相关的对象中。第三，兴趣是个人的，它意味着直接的关心；意味着对某种事情的得失攸关的承认；意味着某种其结果对个人具有重要意义的事情。它既有其情绪的方面，也有其活动的、客观的方面。专利法或电的发明或政治可能是一个人的主要兴趣；但这包含着他的个人幸福和满足是以某种方式与这些事情的兴旺发达密切相关。

这些就是普通意义上使用的兴趣这个词的各种不同的含义。这个词的根本意思似乎就是由于认清其价值而集中注意、全神贯注、专心致志于某种活动的意思。inter…esse（在两者之间）这个词的词源指明了同样的意思。兴趣标志着在个人与他的行动的材料和结果之间没有距离。兴趣是它们的有机统一的标志。①

①诚然，兴趣这个词也在一定的贬义上被使用。我们说的是与原则相对立的兴趣，是行为动机只考虑个人私利的自私自利；但是这些既不是使用这个词的惟一的意思，也不是占主导地位的意思。完全可以怀疑是否这不过是对这个词的合理意义加以狭义的或贬义的使用。不管是什么情况，由于一方是在公认的价值或全神贯注的活动这种更广阔的、客观的意义上使用这个词，而另一方是在把它等同于自私动机这个意义上使用这个词，于是产生对兴趣这个词用法的争论，这似乎是确定无疑的。——原注

1、兴趣的积极的或有推进功能的方面使我回过头来考虑一下活动的冲动和自发的迫切要求或倾向。绝对不偏不倚地指向各方面的冲动，这种事是没有的。冲动往往是沿着或多或少的特定管道分化。冲动有它自身特殊的传导方式。关于两捆干草之间的驴子这个古老的难题是人们非常熟悉的，但是它的根本的谬误却不是如此为一般人所知。如果自我是纯然被动的，纯然惰性的，只是等待着来自外面的刺激，那么，这个假设的例子中的自我就会永远是无助的，就会饿死，因为它在两个食物来源之间保持平衡。它的错误在于假定有这种被动的状况。一个人往往已经在做某事，专心于某一迫切的事，此种进行中的活动往往偏好于一方面而不偏好于他方面。换句话说，驴子往往是已经在向一捆干草移动而不是向另一捆移动。身体上的斜视没有力量导致心理上的斜视，竟致使这只动物处于从两方面受到同等刺激的状态中。哪里有生活，哪里就有活动，具有某种自己的倾向或方向的活动。

我们的天然兴趣的根基在于自发的冲动性活动的这种自然状态中，兴趣不再是消极地等待来自外部的刺激，而是冲动性的。在冲动的选择性或择优性的特性中，我们懂得了这样的事实：在任何时候，如果是完全清醒的，我们总是对某一方面感兴趣而不对另一方面感兴趣。完全没有兴趣或不偏不倚地分配兴趣的情况和经院主义伦理中那个驴子的故事一样是虚构的。

2、兴趣的客观方面。如前所述，每一种兴趣都从属于一个对象。艺术家对他的画笔、颜料和技巧感兴趣。商人对供需的波动和市场的动态等等感兴趣。不论我们以何种兴趣为例，我们都会看到，如果将兴趣所聚的对象除去，兴趣本身就会消失而回到空洞的感情中去。

错误开始于假定对象已经存在，然后才使活动产生出来。例如，油画布、画笔和颜料使艺术家感兴趣，是因为它们有助于他显示和提高他已有的艺术才能。在一个轮子或一根绳子中没有什么东西能激发儿童的活动，除非他们对已经活跃的某种本能或冲动有吸收力并给它提供实行的手段。当12这个数字只是一个赤裸的、外在的事实时，是不会令人感兴趣的；当它作为实现某种萌动的能量或愿望——制作一只盒子、测量一个人的高度等等的工具出现时，它就有了兴趣（正如陀螺或手推车或玩具火车有兴趣一样）。尽管程度不同，恰恰正是这条原则对最专门的科学知识或历史知识也是适用的——凡能促进行动、有助于精神活动的，就是有兴趣的。

3、现在我们讲到情绪方面。价值不仅是客观的，也是主观的。不仅有表明为有价值的或值得花时间的事物，而且有对它的价值的评价。

因此，兴趣心理学的要旨可以作如下表述：兴趣主要是自我表现的活动的一种形态——即是说，通过作用于萌芽状态的倾向而出现的生长的一种形态。如果我们从所做的事这方面考察这种活动，我们就得到兴趣所依附的、所群聚的它的客观特征、观念、对象等等。如果我们考虑到它是自我发展，考虑到自我在这种满足中发现自己的力量，我们就获得了它的情绪的、鉴赏的方面。所以，真正兴趣的任何意义都必须把它理解为有着力所能及的、有直接价值的对象的外向活动。

在有些情况下，行动是直接的、即时的。它是在没有想到任何其他事情的情况下发生的，它是自我满足并自行满足的，其目的就是眼前的活动，因此不存在思想上的方法和目的之间的鸿沟。全部活动都具有这种直接的性质。纯美学的鉴赏接近于这种类型的行动。现在的经验只是为经验而左右我们，我们并不要求它使我们对它以外的某事感兴趣。对于儿童和他的球，业余爱好和听交响乐，眼前的对象就使他全神贯注。它的价值就在其中，就在直接在场的事物中。

另一方面，又有间接的、迁移的，或者用专门术语说是居间的兴趣。无关紧要的甚至令人厌恶的事情往往变得有兴趣只是因为假定我们以前所不知道的关系和联系，很多所谓有务实性格的学生在学习了需要以数学理论作工具的某种工程学以后，发现曾经一度使人讨厌的数学理论由于有巨大的吸引力而变得光彩夺目。当音符和指法技巧被当作为学习而学习的对象并被孤立地对待时，儿童对它是不感兴趣的；当儿童认识到它可以帮助他，使他对唱歌的爱好发音更优美宏亮时，它就变得迷人了。它是否引人入胜，是一个关系问题。尽管幼小儿童只能看到切近的事物，当他的经验增长时，他就变得能扩展自己的眼界，不仅看到一种行为或一件事或一个事实的本身，而且把它看作更大的整体的一部分。如果这个整体属于他，如果它就是他自己的活动的模式，那么，它所包括的那件事或行为也就具有了兴趣。

在这里，也只是在这里，才是“使事物变得有趣”这个观念的真实意义所在。有些反对兴趣的人主张，在教材已经选定之后，然后教师就应使教材变得有趣。我不知道还有比这种主张更加败坏道德的说教。这种主张有两个彻头彻尾的错误。一方面，它使教材的选择变成与兴趣问题不相干的事——这就是说，与儿童天生的迫切要求和需要毫不相干；此外，它使教学方法贬低为或多或少是外部的、人为的、装点不相干的教材的诡计。实际上，“使事物变得有趣”这条原则的意思是参照儿童现在的经验、能力和需要选择教材；（如果他对这种吻合不觉察、不理解的话，）新教材的提出要使儿童能够联系到已经对他有意义的事情去理解新教材的意义、关系和价值。正是这种使之认识到新教材的意义构成了被朋友和敌人双方都误解了的真正的“使事物变得有趣”。

换句话说，这个问题乃是一个作为注意力的动力的、内在关联的问题。如果儿童不能更好地背诵地理课文就叫儿童在放学后留校的教师①是求助于居间兴趣的心理学。因读错拉丁字元音或音节的音量而敲打指关节的古老的英国方法是学习复杂的拉丁文时唤起兴趣的一种方式。哄孩子，或许诺能得到教师的喜爱、或升级、或能赚钱、或在社会上得到一个职位，是另一种类型。它们是迁移的兴趣。但是，评价它们的标准也正在这里：一种兴趣在多大程度上在外部从属于另一种兴趣或代替另一种兴趣？新的感染力、新的动力在多大程度上有助于解释、提出、叙述教材，而没有兴趣就做不到？此外，它还是一个在两者之间的问题。这个问题可以说是方法与目的的关系问题。任何不令人感兴趣的或令人讨厌的事物，当人们把它看作是能达到已经支配着注意的目的的方法时，或者当人们把它看作是一个目的，而这个目的允许已经掌握了的方法去取得进一步的活动和出路时，它就变得有兴趣了。但是，在正常的生长中，对方法的兴趣和对目的的兴趣在外部不是紧密联系的。对方法的兴趣弥漫着、充满着因而改造着对目的的兴趣。前者阐明后者或重新评价后者——赋予后者以新的意义。一个男人有了妻室儿女，由此就对他的日常工作有了新的动力——他从中看到了新的意义并以前所未有的坚定性和热情贯注于其中。但是，当他把日常工作看作是内心不乐意的事、看作仅仅是为了工资报酬的苦差事时，情况就完全不一样了，方法和目的仍旧是隔离很远的；它们并不互相渗透。这个人并不是真正比以前对他的工作更感兴趣；工作本身成了惟恐避之不及的苦事。所以，他不能对它赋予充分注意。他不能无保留地从事这项工作。但是对一个人来说，对工作的每一份努力都实实在在地意味着与他的妻子和婴儿息息相关。在外部、在身体上，他们是远离的。在精神上，涉及到他的生活计划，它们是一回事，它们具有同样的价值。相反，在索然无味的工作中，方法与目的仍然在意识上是分离的，犹如它们在空间和时间上是分离的一样。这个真理，对于在教学中依靠求助于外部动力而“创造兴趣”的任何企图也同样适用。

①听说有人曾认真地主张放学后要孩子留校学习常能获得以前所不能有的对算术或文法的兴趣，似乎这证实了与兴趣相反的“训练”的功效。当然，实际情况是，更多的闲暇、提供的个别讲解的机会有用助于使教材在儿童的大脑中产生适当的关联——他“得到了”它。——原注

在天平的另一端，试以艺术创作为例。雕塑师有其所期望的目的、理想。为实现他的目的，他必须经历一系列中介的步骤，这些步骤在表面看来是与目的不相符的。他必须制作模型、浇铸、雕凿，完成一系列特殊的动作，其中没有一种动作展现出或就是他心中的美的形式，其中每一个动作都显示出个人精力的使用。但是，因为这些都是完成他的活动的必要方法，最终完成的形态的意义被移入到这些特殊的动作中去，每一个泥塑模型的制作，每敲击一下凿子，对他来说都是这时尚处在实现过程中的全部目的，凡是属于这个目的的兴趣和价值也属于每一个步骤。他全神贯注于其中一个步骤，也同样全神贯注于另一个。不能做到这种完全的融为一体的任何表现都意味着是非艺术的产品，意味着他不是对他的理想真正有兴趣。在另一方面，他的兴趣最终被看作是作为方法的特殊过程所具有的目的。对它发生兴趣是因为它在现有的主动过程中的重要性而不是它在终极点上的重要性。他也可能为结束如此有趣的一部分工作的日子临近而感到遗憾。无论如何，引起他的兴趣的不是单纯的外部产品。

我们已经畅论方法与目的，因为这些名词用得很普遍。然而，我们必须对它们作一点分析以弄清楚它们是否被误解了。方法与目的这些名词主要用于作为一个单一的活动的各个阶段的行为所占的地位，并仅次于事物或对象。目的实际是指一项活动的最后阶段，它的最后的或结束的时期；方法是较早的阶段，是在活动结束以前所经过的阶段。比方说，在与狼吞虎咽、尽快吃完不同的悠闲自在地吃肉的时候，在赛球的时候，在听音乐主题演奏的时候，这一点就显而易见了。在每一种情况下，都有一个明确的结果；肉吃完以后，在体内就有一定数量的食物；当九局棒球比赛结束时，有一方获得胜利。自此以后——以后——就有可能从外部结果与过程分离，与为过程铺好了道路的继续活动分离。以后，我就易于使结果与过程分离；把过程的结果看作目的而把整个过程看作只是达到外部结果的方法。但是，在开化的社会里，吃不仅仅是使体内获得如此多食物动力的方法；它是一个社会过程，是家庭成员的和好友的团聚时间；此外，进餐时的每一道菜都有其独特的乐趣，正如把食物吃完时的情况一样，即是说，正如活动的、持续的过程中的乐趣一样。区分方法与目的几乎没有任何意义。整个过程的每一个阶段都有其充分的意义或兴趣，较早的阶段和较晚的阶段是完全一样的。然后，即使在这里，也有把最好的一道菜留到最后的倾向——在用餐结果时端上甜点心。这就是说，有一种倾向是使最后一个阶段成为完成的或尽善尽美的阶段。

在听音乐主题演奏中，较早的各阶段决不仅仅是达到以后各阶段的方法；它们赋予思想以一定的定势，使之倾向于预想以后的发展。因此，目的、结局不仅仅是在时间上居于最后的事情；它是完成前面已进行的事，可以说，它是把音乐会的性质作为一个整体看的。在赛球时，兴趣可能随着比赛的每一个经过阶段而强化；最后一局最终决定谁胜谁负，这是在此以前成为悬念或疑问的问题。在比赛中，最后阶段不仅在时间是最后的，而且确定整个比赛的性质并使前面的一切具有意义。虽然比赛的前几部分是比赛的重要部分，但它们不单纯的为达到最后一局的方法。

在这些例证中，我们已经看到最后阶段可能成为前面已进行的各阶段的完成、完善或尽善尽美的阶段，可能因此而决定整个活动的性质。然而，目的决不能单纯地等同于外部结果。一方胜利——外部结果或对象——单是这一事实，离开了胜利所标志的竞赛的结束就没有任何意义。正因为如此，我们可以说，在代数方程式中，X的值是5，但是，如果说，X在任何情况下等于5，这就是胡说。只有作为解一个特定方程式的特定过程的答案，这一结果才有意义。然而，如果将这个数学问题转用于解其他有关的方程式，就可能使结果5与导致这个结果的过程分离，在进一步的运算中将5独立地用于得数是5的方程式。这个事实引出了一个更复杂的问题。

我们的活动有很多或者说大多数是互相关联的。吃肉不仅仅是一个过程，也是继续运用所吃的食物——它的吸收和转变成新作用的能量。所只的音乐主题可能代表音乐教育的更具连续性的过程中的一个步骤。比赛的结果可能成为决定两个俱乐部在一系列竞赛中的相关地位的一个因素。一件新的电话装置的发明者全神贯注于过程中的各个不同步骤；但是当发明完成时，它就成为另外一套活动的一个因素。当画家完成一幅画时，他的问题可能是怎样能出售他的画以维持家庭生活。利用一个行动过程的结果作为另外一个过程的现成因素，这一事实使我们把方法与目的看作在一个活动之外的固定的东西，把整个活动看作仅仅是为了达到外部结果的方法。因此，把赛球看作获胜的方法，而获胜反过来又仅仅是获得更多胜利的方法。一系列的获胜可能反过来成为仅仅是为了获得一笔金鱼或一定荣誉的方法，如此无限循环。为了不致使讨论混淆不清，所以我们必须仔细分辨“目的”这个词的两种意义。当活动正在进行中的时候，“目的”仅仅意味着树立在整个过程的终极阶段的一个目标，它表明我们需要向前看，考虑我们现在所做的事，使之尽可能绝对地、有效地过渡到以后要做的事。当活动已结束以后，“目的”就意味着作为一件固定的事完成的结果。同样的考虑与适用于“方法”这个词。在活动过程中，它仅仅是指一项活动生长的各相续阶段直到它的完成的材料与动作的方式。活动完成以后，它的与达到结果的行动分离的结果可以用来作为达成其他事情的方法。

这种区分不只是理论上的区分，而是影响到教学中的兴趣的整个范围和意义的区分。我们已经讨论了纯粹外来的兴趣——靠裹上糖衣的方法赋予事物以兴趣——假定有某种准备好了的教材——完全与学生自己的活动无关的、完全独立存在的教材。于是就提出问题，怎样才能使这种外来的教材进入学生的头脑中去；怎样才能使他的注意力离开他的本能所关心的事物而转到这种不感兴趣的现成的外部教材上去。必须找到某种兴趣，找到某种联结的纽带。流行的习惯与教师所受的训练和倾向将决定教育学是求助于“硬”教育还是“软”教育；我们是用“施粥场”式的教学还是感化院式的教学。能否使没有趣味的事情（所以没有趣味，因为它存在于个人的活动计划之外）变得有趣——靠给它披上外加的令人愉快的特性的外衣，或者靠恐吓的方法——靠创造出聊胜于不注意的结果的兴趣以便在学习中两害相权取其轻吗？

然而，这两种方法都不是正确地提出问题，都不是解决问题的正确方法。所要学习的东西和所要获得的技巧方式与之相关的、（由于天赋或由于过去的成就）已经存在并在学生的经验中起作用的活动过程，有哪一个不是方法便是目的？那就是说，有哪一种行动靠注释和使用教材就能继续进行下去直到有适当的结局？或者说，有哪一种行动能够受到指导，以便在行动完成时自然地以所要学习的事物为结束？再说一遍，这个错误在于忽视了儿童已经从事的活动，或假定这些活动如此微不足道、如此毫不相干，竟认为它们对教育没有意义。一旦它们受到足够重视，新教材就视其参与活动的程度而本身成为令人感兴趣的东西。错误是在于把这些已经存在的活动看作似乎已经达到生长的极限；似乎它们目前的形态已足以令人满意而只是有待于激发的某种东西，不然，就不过是令人不满并需要予以压制的某种东西。

行动过程外在的目的和方法与行动过程内在的目的和方法之间的区别，使我们能够理解愉快和幸福之间的区别。任何人偶然碰上外来的任何事情并感到兴奋，愉快就发生了。愉快的问题是一个直接的或瞬间的反应的问题。幸福在性质上既不同于一种愉快，也不同于一系列愉快。当儿童连续不断地从事任何一种不受压抑的活动时——当他们在忙碌时，他们几乎总是幸福的、高兴的——成人也是这样。一个行动过程的日益增长的生长所带来的情绪上的伴随物，开展和成就的继续不断的迅速发展，这不是幸福——精神的满足或宁静，如果强调一下，它就叫做乐趣、快乐。不论是成人还是儿童，人们都对他能做成功的事、对于他们满怀信心地进行的事和对于他们怀着取得成就的意识所从事的活动，感到兴趣。这样的幸福或兴趣不是自觉的或自私的；它是正在发展的力量和聚精会神于所做的事的征兆。只有当活动是单调无味时，幸福才停止出现，而单调无味意味着生长和发展的停止；没有新的东西参与而将活动引向前进。另一方面，缺乏正常的做事的活动就会带来不安、烦躁，并需要任何一种足以引起活动的刺激——一种易于变成渴望着为兴奋而兴奋的状态。生活在健康的家庭或健康的社会环境中的健康儿童并不问“我现在能有什么样的愉快？”而是问“我现在能做什么？”所要求的是生长着的活动，是有所事事，是一种兴趣。如果是那样，幸福就会自然而来。

在直接兴趣和间接兴趣之间没有严格的不可逾越的界线。活动愈复杂，它所包含的因素就愈多。只是用木块从事建筑的儿童，他的活动只有一个短暂的时间，他的目的就在他此刻正在做的事的前面——即是说，继续从事建筑，使他的木块越堆越高——不要倒塌。只要它能竖立不倒，至于他所建造的是什么，那是无关紧要的。当积木推倒塌时，他愿意再从头开始。但是，如果他的目的在于某种更复杂的事情，用他的木块建筑某一种建筑物，更加复杂化的目的就使他的活动周期需要更长的时间；目的的达到被推迟了。在他达到结果以前，要做更多的事，因此，他必须在更长的时间内心中想着那个结果，以支配他的每时每刻的活动。逐渐地这种状态转变到另一种状态，在这后一种状态中，假如活动不是为了某一更远的、有价值的、必须为之采用本身并不重要的中介方法的目的，直接的活动就会完全不受欢迎。对于有教养的成人，遥远的未来的目的、只有在若干年后才能达到的结果，也可能激起并控制一长串困难的中介步骤，这些与对目的思考不相干的步骤可能完全是无足轻重的、甚至是令人讨厌的事情。因此，从这一方面，间接兴趣的发展只是一个征兆，它标志着简单的活动生长或展开成为复杂的、需要更长得多的时间去实行的、因而包含着推迟达成对中介步骤具有决定性意义和充分价值的目的的那种活动。

然而，当行动的时间延长时，不仅对一个对象的直接兴趣因此而逐渐地、自然地转变为间接兴趣，而且发生相反的过程。间接的价值变成直接价值。每个人都曾听说过，有一个人在开始时因为需要钱用而对获得金钱有兴趣，最后他竟变得那样沉迷到仅仅占有金子，竟至贪婪地盯着他的金子。这个故事清楚表明了方法变成目的的令人讨厌的例子。但是，正常的、悦人心意的同一类型的例子也是常见的。学生在开始时对数字关系感兴趣，因为他们能利用这些关系制作某种其他东西（即是说，开始时是对仅仅作为方法或工具的算术的一部分感兴趣），他们可能变得对数字本身所能做的事为之神往。①

有的孩子开始对玩石弹或打球的技巧感兴趣，仅仅因为它是使他们感兴趣的游戏中的一个原动力，他们会变得对练习瞄准、投掷、抢球等动作感兴趣，因而不辞劳苦地致力于技巧的完善。培养游戏中的技巧的专门练习本身也变成了